Introducción
A pesar de que ha transcurrido ya una década de la transición entre siglos seguimos presenciando el surgimiento de debates y cuestionamientos que se hacen en distintos campos sobre la situación de la educación y cuál será su participación en la vida social a lo largo del presente siglo. Seguramente cada área de conocimiento involucrada tendrá algo que decir desde su propia perspectiva.
Para participar activamente en esta discusión requerimos, como paso previo, revisar algunos conceptos que seguramente parecen ya dados debido a que son sitio común del debate educativo, pero que pocas veces reflexionamos sobre ellos. Tal es el caso de desafío, desarrollo profesional y escenarios de la educación.
Desafíos de la educación.
Un primer paso es comprender el sentido corriente del término y posteriormente contextualizarlo, así tenemos que el desafío es algo que reta, provoca a una contienda o confrontación a competir, a oponerse, enfrentarse a las oposiciones o mandatos y afrontar con valentía una situación. Ahora bien, podemos preguntarnos ¿qué es lo que la escuela enfrenta en la actualidad?, ¿contra qué está confrontada?, ¿cuál es su contienda y contra quién?, ¿Cuáles son las oposiciones que tiene que vencer? De acuerdo con Ander-Egg (2004, 17) al analizar un problema debemos realizar dos preguntas: ¿qué pasa? y ¿qué hacer? Donde primero debemos realizar un diagnóstico de la situación que nos permita comprender lo qué sucede y por qué sucede para posteriormente realizar propuestas para cambiar dicha situación.
Para tal efecto es oportuno considerar el señalamiento que hace el mismo Ander-Egg (2004) respecto a los desafíos que enfrenta la educación:
1. La necesidad de mejorar la calidad de la educción.
2. Cualificación y formación de los profesores y maestros.
3. Ideas y decisiones que hay que tener en cuenta cuando se tiene el propósito de de llevar a cabo cambios en el ámbito educativo.
4. Roles cambiantes con el trasfondo de funciones constantes.
5. Los desfases de la educación con respecto a los cambios producidos en la sociedad, la ciencia y la tecnología.
6. Dos aportes científicos que incidirán en la educación del siglo XXI: las investigaciones sobre el cerebro y la teoría de las inteligencias múltiples.
7. Potencialidades y riesgos de las nuevas tecnologías comunicacionales. Necesidad de un uso razonado, equilibrado y creativo de las nuevas tecnologías.
8. La búsqueda de una escuela para todos y la educación personalizada.
9. Necesidad de implementar nuevas y mejores formas de administrar la educación.
Cabe mencionar que estos desafíos no son los únicos ni la categorización definitiva, sólo es una propuesta. Ahora bien, estos desafíos son consistentes con los cinco retos detectados por Reimers (2003) para los maestros rurales en América Latina:
1. La prioridad de la lecto-escritura.
Argudin (2006) realiza un análisis de las competencias necesarias para la educación y ubica a la lectura y a la escritura en el grupo de competencias básicas y en el subgrupo de competencias comunicativas las cuales son la base para el desarrollo de las demás competencias necesarias para la educación. Ahora bien, sin importar si el enfoque educativo es bajo el esquema de competencias o no, lo relevante es dimensionar y comprender la importancia que tiene el desarrollo de la lectura y la escritura; ya que no únicamente se trata de leer y escribir sino de discutir la información interactuando en grupos, reportar información, leer críticamente, seleccionar y evaluar información. “Si no conocen el idioma, si leen con dificultad, es difícil que aprendan por su cuenta, se apoyen en materiales de autoinstrucción o sigan aprendiendo a lo largo de su vida” (Reimers, 2003, ¶ 3).
En México los indicadores de lectura reflejan la pobre actividad. La solución a este problema es complejo ya que requiere más que sólo decir que los alumnos no leen o culpar indiscriminadamente al uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC’S). Se requiere la participación activa de los docentes como promotores de la lectura, de la familia y de las instituciones para conformar las estructuras culturales y materiales que permitan el acceso a las fuentes de información. En el ámbito rural esta situación se complejiza aún más por las condiciones geográficas y económicas de los alumnos y las familias que no siempre cuentan con los servicios de documentación apropiados, no hay bibliotecas escolares o municipales y si las hay el material es obsoleto y los servicios son deficientes; no hay librerías y peor aún, las familias no pueden destinar gasto a la compra de materiales; sin embargo los docentes deberán encontrar las estrategias que permitan mejorar el nivel de las lecto-escritura de los estudiantes.
De acuerdo con Reimers (2003), la educación debe contribuir a formar ciudadanos competentes y para ello es necesario enseñar a pensar a los estudiantes y no sólo a repetir información además de valorar las ideas distintas a las propias.
2. Pedagogía efectiva, materiales suficientes y fortalecimiento de la cultura escolar.
Estos tres componentes del proceso de enseñanza aprendizaje son fundamentales para mejorar las prácticas docentes. Tal vez si realizamos un cambio valorativo de la profesión docente, como lo propone Alanís (2004), donde debemos abandonar la idea del apostolado y ver la profesión docente como una más en el mercado laboral la cual está sometida a las mismas exigencias del dominio teórico, técnico y contextual, comenzaremos a exigir(nos) la autoridad profesional y autonomía que demanda la profesión docente.
Pedagogía efectiva.
De acuerdo con Alanís (2004), la docencia se aprende en las escuelas formadoras de docentes y se aprende a ser maestro dando clases. Sin embargo la formación exclusivamente teórica y la práctica irreflexiva son los extremos por los que transitan en su práctica profesional. La labor docente no es blanco o negro, bueno o malo; la labor docente también considera la planeación, la sistematización y la investigación.
Zabalza (2006) identifica como competencias docentes a) la planificación del proceso enseñanza-aprendizaje, b) la selección y preparación de contenidos disciplinares, c) ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa), d) manejo de nuevas tecnologías, e) diseño de metodologías y organización de actividades, f) comunicarse-relacionarse con los alumnos, g) tutorizar, h) evaluar, i) reflexionar e investigar sobre la enseñanza, j) identificarse con la institución y k) trabajar en equipo.
Si podemos desarrollar estas competencias e incorporarlas a nuestros ámbitos educativos necesariamente tendremos una modificación de nuestro trabajo docente. Es importante señalar que este cambio no siempre puede resultar favorable en primera instancia, es necesario que procedamos a evaluar detenidamente los cambios y dar tiempo suficiente para que el sistema –alumno, grupo, escuela- se ajuste. Los seres humanos somos por naturaleza resistentes al cambio y pequeñas modificaciones pueden movernos de la “zona cómoda” en la que estamos ubicados.
Para que nuestra actividad pedagógica resulte efectiva es probable que también debamos considerar otros aspectos como la disposición de los materiales por parte de los alumnos y de la institución, la demanda cognoscitiva de las actividades, la creación de contextos de aprendizaje ricos en materiales, guías de aprendizaje, las bibliotecas de aula y cualquier otro material pedagógico que respalde la labor del maestro.
Materiales suficientes
Si bien es cierto que los materiales educativos a los que se tiene acceso son limitados, la propuesta docente educativa no tiene porque serlo. Nos hemos convertido en dependientes de la tecnología y actualmente muchos docentes no pueden visualizar su clase sin los dispositivos electrónicos que más que enseñar, amenizan una clase. En el medio rural el docente es enfrentado la mayoría de las veces al uso de tecnología básica (gis y pizarrón) y seguramente algunos docentes se han visto despojados también de esos medios. Alanís (2004) propone que el docente elabore sus propios materiales educativos y aunque sólo propone los apuntes o textos de clase esto es viable para cualquier otro tipo de material didáctico. Así comenzará la independencia docente de apuntes, textos caducos. De esta manera también es probable que se origine en los docentes una necesidad de organizar y sistematizar la información así como el llevar a cabo actividades indagatorias o pesquisas que a posteriormente se conviertan en investigaciones educativas.
Fortalecimiento de la cultura escolar.
Las condiciones de vida en el campo son elementos que propician el tipo de enseñanza que se realiza más no deberían ser factores determinantes.
El docente no puede cambiar estas condiciones de manera inmediata, pero sí puede realizar cambios en su práctica docente de manera que permita que sus estudiantes comprendan y se apropien de los contenidos, esto requiere del desarrollo de habilidades por parte del docente para el adecuado manejo de la información así como para la conformación de ambientes de trabajo adecuados.
La deficiente capacidad pedagógica de los profesores resulta, en parte, de su deficiente formación y de las insuficientes oportunidades efectivas de actualización, así como de la irrelevancia de mucha de la actualización y también de la carencia de condiciones básicas en las escuelas rurales. (Reimers, 2003, ¶ 10)
Por último, la cultura escolar no está centrada en apoyar el éxito de los niños ni en la enseñanza efectiva. Los grupos docentes tienen poca experiencia de trabajo en equipo a fin de establecer metas, definir programas de autoformación y estudiar las causas de los problemas de sus estudiantes. El cambio de aquellos aspectos más importantes en el proceso educativo, es decir, de las prácticas de la cotidianeidad de la escuela depende en gran parte, de la forma en que los maestros definen su rol, de las expectativas recíprocas entre maestros, directivos escolares, en ocasiones miembros de la comunidad; y tiene vínculos muy tenues con las decisiones de los planificadores educativos. Hay que construir espacios de articulación que permitan el diálogo entre estos múltiples agentes, para poder examinar las consecuencias de las prácticas actuales, considerar otras alternativas y ponerse de acuerdo al interior de cada escuela para desarrollar formas consistentes de enseñar a los estudiantes.
3. Pensar en profundidad los propósitos de la escuela.
Es necesario pensar con profundidad los propósitos de la escuela. Una labor relevante es la de ampliar las opciones de las personas en la vida, y reducir la desigualdad y la pobreza. Hay distintos tipos de pobreza y de desigualdad: de ingresos, de conocimientos, de eficacia, de autoestima, de salud, de salud mental; de capacidad de agencia, de asociarse, de pensar por cuenta propia, de expresarse libremente, de creatividad, de mantener el equilibrio ecológico, de vivir en paz con otras personas.
Todas estas formas son importantes en sí mismas desde una perspectiva que valora la dignidad del ser humano como un fin en sí mismo, y no como un medio para el logro de otros fines, independientemente de su vínculo con los ingresos de una persona.
El propósito de la educación es dar a las personas oportunidades para que alcancen su potencial, fortaleciendo sus capacidades y desarrollando sus disposiciones. El que exista esta igualdad de oportunidades es indispensable para que haya sociedades integradas, en donde las personas puedan convivir, entenderse y asociarse productivamente.
El énfasis de Escuela Nueva en el desarrollo de destrezas sociales, a través del gobierno escolar, es una de sus fortalezas. Ojalá sea posible sobre este énfasis que los estudiantes adquieran destrezas para pensar por cuenta propia, valorar la libertad y ejercerla responsablemente, así como las de apreciar la diversidad y las diferencias entre las personas, valorar los derechos fundamentales, vivir saludablemente, preservar el equilibrio ecológico y desarrollar capacidades sofisticadas de comunicación y de aprender continuamente. Esto es esencial para un proyecto de sociedad orientado hacia la libertad, la democracia y la justicia.
Ante la preocupación por asegurar la competitividad económica de América Latina, hay quienes consideran que un modo de lograrlo es aumentar la productividad de la fuerza laboral; esperan que las escuelas desarrollen competencias específicas para desempeñar oficios. Un riesgo asociado a esta óptica es que, dada la limitada capacidad institucional de los sistemas educativos de la región, podría llevar a una visión reducida de cómo incrementar la excelencia, es decir, aumentar la excelencia en un número reducido de competencias y en un número reducido de personas. Las competencias fundamentales para la buena ciudadanía lo son también para los empleos de mayor valor agregado: comunicarse efectivamente, leer con comprensión, aprender por cuenta propia y trabajar en grupos.
La mejora de las condiciones de vida en América Latina descansa en parte en la profundización de la democracia, en la construcción de comunidad, del tejido social, en el fortalecimiento de las capacidades asociativas y de la confianza interpersonal, así como en el aumento de las competencias individuales que hagan a las personas más eficaces y productivas. Las políticas educativas consistentes con este propósito tienen que ser incluyentes, no pueden continuar manteniendo sistemas de "apartheid" educativo donde muchos aprenden muy poco. Además, hay que estimular habilidades interpersonales en resolución de conflictos y en el desarrollo del pensamiento moral, si la escuela ha de servir para formar ciudadanos que ejerzan prácticas democráticas en su vida cotidiana.
¿Qué significa educar para la paz y la democracia en América Latina?
Varias cosas interrelacionadas: por un lado, diálogo abierto a la participación de la ciudadanía, las políticas educativas deben reflejar la pluralidad de intereses legítimos en una sociedad moderna. Por otro, la administración de los sistemas educativos debe estar abierta al escrutinio público, lo que implica formas de participación de la comunidad en la gestión educativa, mas como forma de desarrollar capital social a nivel local que como estrategia para mejorar la efectividad pedagógica de los centros.
El carácter centralista de muchas decisiones de política educativa, pesado legado de una herencia autoritaria, y la ausencia de una cultura de evaluación pública, cercenan la posibilidad de construir una agenda que sea genuinamente pública.
Avanzar en la expansión del proyecto educativo incluyente requiere atender los desafíos sobre lo que deben aprender y cuáles son las formas de garantizar el éxito académico de los estudiantes de grupos marginados. También de evaluación rigurosa de estos esfuerzos, a fin de acumular conocimientos que permitan afinar cada vez más las hipótesis y las teorías para fundamentar políticas educativas efectivas. Para que estas ideas sean verdaderamente públicas, es esencial que las mismas se inserten en procesos de discusión pública y democrática. Esta tarea enfrenta las inercias institucionales y culturales de sistemas de decisión excluyentes y centralistas.
Por último, los programas educativos deben explícitamente incorporar contenidos que conduzcan al desarrollo de habilidades, disposiciones y valores para la resolución pacífica de conflictos. Lograr verdaderos cambios de la cultura escolar requerirá atención decidida y eficaz a la formación de los profesores.
4. La renovación de la cultura escolar.
Los cambios para enfrentar los tres grandes retos sólo pueden hacerse en asocio con las maestras. Hay que iniciar un trabajo en equipo con métodos de investigación-acción, donde se discutan los desafíos que confrontan los estudiantes, identifiquen sus causas y establezcan programas escolares de cambio y de autoformación. Una forma simple de organizar este trabajo consistiría en adelantar las siguientes cinco acciones: organizar un equipo de cambio en la escuela que se proponga llevar adelante un plan de mejoramiento; discutir para identificar las barreras a la igualdad de oportunidades educativas en la comunidad; conformar un plan de trabajo para apoyar el éxito escolar de los estudiantes más marginados socialmente, e identificar las fuentes de resistencia al éxito de este plan; diseñar un programa de autoformación; identificar y obtener materiales pedagógicos altamente estructurados que apoyen la enseñanza a niveles de alto rendimiento a todos los niños en la escuela.
5. Desarrollo profesional de los maestros.
Este es un proceso de largo plazo que resulta de la preparación académica, de las experiencias acumuladas y del examen sistemático de las prácticas en el aula.
La visión contemporánea concibe el desarrollo profesional desde una perspectiva constructivista: los maestros son percibidos como estudiantes activos y el apoyo y seguimiento sistemático es indispensable. El desarrollo profesional está integrado con actividades diarias y relacionado con esfuerzos más amplios de reforma escolar. En esta perspectiva, los maestros son vistos como investigadores con capacidad de reflexionar sobre sus prácticas, y el conocimiento como un proceso en continua formación y resultado del trabajo entre docentes y aprendices.
En comparación, en la visión tradicional, basada en un modelo de transmisión del conocimiento, los maestros son pasivos e interpretan el conocimiento generado por otros y, generalmente, hay poco apoyo o seguimiento. Las oportunidades de formación son de corto plazo y el desarrollo profesional está desconectado de la práctica cotidiana, no se concibe como parte de la reforma educativa, y se entiende a los maestros como consumidores e intérpretes de investigaciones y teorías de otros.
Desarrollo Profesional
En este sentido ya se ha señalado que no existe una trayectoria teórica única a seguir, sino múltiples trayectorias reales. La ruralidad es sólo un contexto educativo, se ha convertido en un laboratorio de prácticas educativas exitosas que deben organizarse para darle la identidad que durante mucho tiempo ha compartido con la educación indígena, con la educación de minorías, la educación especial y que no pocas veces también se le ha negado.
Lamentablemente en la mayoría de los países latinoamericanos no existe un desarrollo curricular específico a nivel de la formación inicial, para muchos la formación continua es, en el mejor de los casos, aleatoria y no forma parte del desarrollo profesional de los docentes (Santos, 2008).
Una propuesta en este sentido es la de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel que ofrece el posgrado de Educación en el Medio Rural; una formación que incluye temas como:
· Las bases sociológicas de la educación
· El desarrollo en el medio rural
· Los aspectos didácticos y organizativos de la educación en ese medio
· La escuela rural como un laboratorio de innovación pedagógica
· Estrategias didácticas en torno a la diversidad
· Organización de tiempos y espacios
· Relaciones institucionales entre escuela y medio social
· Análisis de los recursos y elaboración de materiales
· El maestro rural como agente de innovación y desarrollo
· La educación y la escuela como medios de desarrollo local
· Comunidad rural y comunidad local
· Educación de adultos y desarrollo continuo
· Agentes socioeducativos
· Proyectos de desarrollo educativo de carácter productivo.
La propuesta convoca a los países para «analizar y evaluar las diferentes estrategias de formación continua de los maestros rurales, así como revisar los contenidos de formación, de tal forma que los docentes puedan recuperar los saberes de su práctica.
Escenarios de la educación
Primeramente es necesario hacer una distinción, tal vez un poco artificial y arbitraria, sobre los escenarios educativos y sociales que enfrenta la educación rural. El motivo de esta división es para enfocar los aspectos que están más vinculados con el desarrollo de lo pedagógico en un contexto general (escenario educativo) y dar su lugar a los aspectos más particulares del desarrollo pedagógico vinculados a lo rural (escenario social)
En el marco del escenario social hay una gran variedad de experiencias que se han generado en otros países que pueden ser útiles para la comprensión de la situación que actualmente enfrenta el sistema educativo mexicano. Aquí sólo se revisarán los puntos más sobresalientes de algunas de esas experiencias las que se han presentado en distintos encuentros cuyo tema principal es la formación docente rural.
La primera experiencia trata sobre la realización de un diagnóstico sobre las transformaciones del campo y las nuevas formas de pensar lo rural, poniendo énfasis en la afirmación de las identidades colectivas a través de los movimientos sociales que allí se producen. Estos nuevos escenarios obligan a repensar el concepto, sentido y funciones de la escuela rural, con el objetivo de seguir construyendo una “pedagogía del campo”.
Otra investigación trabajó sobre la necesidad de analizar los procesos sociales que afectan al campo para, de ese modo, pensar la escuela. En esta propuesta se hizo patente la necesidad de dedicar esfuerzos para reconocer la especificidad pedagógica de la escuela rural. Se puntualizó que esa especificidad está en función de tres cuestiones: la localización de las escuelas, su modelo organizacional y el modelo pedagógico.
“El valor pedagógico del trabajo por grupos heterogéneos en el aula multigrado”, es una valorización del entorno rural y lo que puede ofrecer la escuela allí. Se considera que la escuela rural puede servir como modelo para la escuela urbana, defendiendo el valor pedagógico de la escuela multigrado. Entre los aspectos positivos para el aprendizaje están los niveles de organización de los mismos, las funciones de tutorización entre los niños, la toma de conciencia de las múltiples alternativas que existen para aprender, el desarrollo de metodologías activas y las «estrategias didácticas múltiples», la autonomía de los aprendizajes, las actitudes de convivencia en el aula, la organización del espacio a través de agrupaciones flexibles «que rompan con la organización por año escolar», la organización del tiempo, el entorno rural y el currículo, los materiales didácticos, y la evaluación de procesos y resultados.
Sin embargo, esta es una problemática común para los profesores y el modelo pedagógico en el que se enmarca su práctica docente es una construcción que realizan a partir de lo que cotidianamente hacen. En el caso de que no exista una línea clara sobre la metodología de trabajo la propuesta es desarrollar prácticas docentes basadas en proyectos, contenidos con distintos niveles de profundidad y secuencias. Lo siguiente es sistematizar la experiencia. “Es comprensible, por lo tanto, que los intentos de construir una didáctica multigrado están aún lejos, en la mayor parte de las realidades. Los problemas estructurales y básicos, en muchos países, están aún pendientes de ser resueltos”. (Santos, 2008, p. 93)
«La formación docente en general y en particular en los entornos rurales, se convierte en el eje estructurador de cualquier política de transformación e innovación». En este sentido es necesario revisar el concepto de ruralidad, y el papel que la escuela y la comunidad tienen en ese ámbito. Se señala que la crisis del dispositivo rural caracterizado por una estructura rígida, grupos pretendidamente homogéneos, tiempos y espacios “arbitrariamente definidos”, se manifiesta más claramente en la escuela rural que en la urbana.
Una experiencia más, esta de investigación, intenta construir conceptos entorno de los efectos didácticos del multigrado: la consideración del grupo con estructura multigrado como una unidad, los conceptos de diversidad y autonomía aplicados a esa realidad educativa, la circulación de los saberes y sus consecuencias, el potencial existente para los procesos de aprendizaje, la posibilidad de construir las bases teóricas de una didáctica multigrado.
También existen críticas compartidas y comunes a la experiencia de los docentes rurales por la situación que se vive respecto a las políticas públicas que sustentan la práctica docente rural, así como la profesionalización de los docentes en activo y de los que aún se encuentran en formación. Tres puntos se han señalado en la Comunidad Autónoma de Andalucía y que son representativos de los países latinoamericanos:
· Una legislación insuficiente e inespecífica para el medio rural
· Una ley de educación que desconoce la Educación Rural
· Una formación de los maestros que estos perciben como muy mala.
Pero ¿qué sucede en América Latina? Adicionalmente a la situación de las aulas multigrado los docentes enfrentan situaciones con las que tradicionalmente se ha confundido la educación rural, es el caso del bilingüismo, el indigenismo, las condiciones geográficas, la presencia y formación de profesores capaces de educar. Si bien no se puede aislar estos factores en la realidad, es claro que la educación rural no es lo mismo que educación indígena; ni tampoco la educación rural tiene incidencia directa e inmediata en las condiciones socioculturales de los receptores de la educación. La cantidad y calidad de la formación de los profesores es algo que supera la capacidad individual del docente quien sólo podrá responder por él mismo. “El valor de lo nuestro solamente se puede calibrar a la luz del conocimiento de otras realidades. De todas ellas podemos aprender y a todas ellas podemos aportar”. (Santos, 2008, p. 93)
Referencias bibliográficas
Alanís, Antonio. (2004). El saber hacer en la profesión docente: formación profesional en la práctica docente. México: Trillas
Ander-Egg, Ezequiel. (2004). Los desafíos de la educación en los umbrales del siglo XXI: algunas reflexiones sobre los retos del futuro inmediato. México: Secretaria de Educación del Estado de Michoacán.
Argudín, Yolanda. (2006). Educación basada en competencias: nociones y antecedentes. México: Trillas
Bertely, María. (2003). [Reseña del libro Aprender a ser maestro rural. Un análisis de su formación y concepción pedagógica]. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XXXIIII, 165-168
Marín, Alvaro. (2004, mayo). Profesionalización docente y globalización. Recuperado el 21 de enero de 2009, de http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/040703143717.html
Reimers, Fernanado. (2003, 20 de mayo). Cinco retos para maestros rurales en América Latina. Altablero, 20. Recuperado el 30 de noviembre de 2008, de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87937.html
Santos, Limber. (2008, agosto). La formación docente rural en Iberoamérica: apuntes sobre un encuentro. Quehacer Educativo, 88-93. Recuperado el 13 de febrero de 2009, de http://www.quehacereducativo.edu.uy/quehacereducativo/revista.aspx?tipo=articulo&documento=27
Tatto, María Teresa. (1999). Por una mejor formación de maestros en el México rural: retos y tensiones de la reforma constructivista. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 4, 101-136
Zabalza, Miguel Ángel. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. España: Narcea
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